בטורים הקודמים הצגתי את התיזה כי חברות המעודדות שונות (diversity) מטיבות למעשה עם עצמן. הרעיון העיקרי שניסיתי לקדם הוא ששונות היא אמצעי (ולא המטרה עצמה) בדרך להשגת מטרות חברתיות שונות. הצגתי דוגמאות שונות המדגימות כי שונות מטיבה עם החברה כולה, ולא רק עם קבוצות שאינן מיוצגות. בהקשר לשונות מגדרית במקצועות מדעיים וטכנולוגים ניתן היה לראות כי תפיסה זו אינה מתמקדת באינטרסים של נשים אלא, שוב, בקידומה של החברה כולה. תיזה זו מסתמכת על ההנחה, שהוכחה שוב ושוב, כי לנשים הכישורים להצליח בבחירות שונות שהן מבצעות, וכי תת-ייצוגן של נשים במקצועות מדעיים וטכנולוגים הוא בעיקר תוצאה של תרבות וחינוך.
בטור הנוכחי אתייחס לתרבות וחינוך כפי שהם באים לידי ביטוי בכתות מדעי המחשב בתיכון בישראל. את הטור כתבה גב' לריסה איידלמן, בעלת תואר שני מהמחלקה להוראת הטכנולוגיה והמדעים בטכניון. הטור מבוסס על עבודת המגיסטר של לריסה בנושא "ניתוח מגדרי ומגזרי של לימודי מדעי המחשב בתיכון בישראל". להלן מוצגים רק מספר ממצאים המתייחסים כאמור להיבטים תרבותיים וחינוכיים. לקבלת נתונים נוספים ניתן ליצור עם לריסה קשר בדוא"ל.

ניתוח מגדרי ומגזרי של לימודי מדעי המחשב בתיכון בישראל
לריסה איידלמן
מסקרים שנערכו ברחבי העולם עולה כי מספר הנשים הלומדות מדעי המחשב באוניברסיטאות נמצא בירידה מתמדת (Camp, 2002). גם בקרב תלמידי תיכון המצב דומה, אך בעוד ובאוניברסיטאות מתבצעים מחקרים רבים המסבירים את הימנעותן של נשים מבחירה בלימודי מדעי המחשב ואת חוסר התמדתן בתחום, וכן מופעלות תוכניות לשינוי המצב, תלמידות תיכון לא זוכות לתשומת לב דומה. המחקר המתואר כאן מתמקד בתלמידי תיכון בישראל בכלל ובתלמידות תיכון בפרט אשר לומדות מדעי המחשב ברמה של 5 יחידות לימוד.
זורמן ודויד (2000) טוענות כי תהליך הסוציאליזציה שעוברים בנות ובנים שונה מהותית ומשפיע על העדפות הבנות בתחום המתמטיקה והמדע. הורים מכל השכבות מחנכים בנים להיות עצמאיים והישגיים ומעודדים אותם לעסוק בתחומים מדעיים או טכנולוגיים. באותו זמן בנות מחונכות להיות ממושמעות, אחראיות, עם אוריינטאציה למתן עזרה. המסר הגלוי והסמוי המועבר לבנים ובנות, הן ע"י מערכת החינוך והן ע"י מספר גדול של הורים ומורים, הוא שמקצועות מסוימים (כמו מתמטיקה ופיזיקה) מתאימים יותר לבנים ופחות לבנות. כמו כל סטריאוטיפ, גם מסר זה אינו נכון (זורמן ודויד, 2000; מסר-ירון, 2003). לראיה, הנתונים מצביעים על כך כי בנות משיגות ציונים גבוהים יותר בבחינות הבגרות במתמטיקה בכל הרמות (כולל ב- 5 יחידות לימוד שבו אחוז גבוה יותר של בנים ניגש למבחן).
במדעי המחשב המצב אינו שונה. אחוז התלמידות בעלות ציון בגרות במדעי המחשב בתיכון נבדל ברמות הלימוד השונות של המקצוע, כאשר במעבר מ- 3 יחידות לימוד ל- 5 יחידות לימוד חלה ירידה משמעותית באחוז התלמידות. מצב זה תואם את המצב בארה"ב ולפיו, קיים פער מגדרי בכיתות מדעי המחשב בבתי ספר תיכוניים, שגדל ככל שהתלמידים מתקדמים ברמות הלימוד של המקצוע (AAUW, 2000; Schofield, 1995).
בטבלה 1 מוצגים אחוזי התלמידות מהמגזר היהודי בפיקוח ממלכתי בעלות ציון במדעי המחשב בתעודת הבגרות ברמה של 3 יחידות לימוד וברמה של 5 יחידות לימוד בין השנים 1995-2000 ובשנת 2003.

טבלה 1: אחוז התלמידות בעלות ציון במדעי המחשב בתעודת הבגרות לפי רמות לימוד בשנים 1995-2000 ו- 2003 (מקור: הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה)

מסתבר שבדומה למתמטיקה, גם במדעי המחשב בנות מצטיינות במקצוע יותר מבנים. בטבלה 2 מוצגת התפלגות ציוני בחינת הבגרות במדעי המחשב ברמה של 5 יחידות לימוד בשנת 2000 ובשנת 2003 לפי מגדר.

טבלה 2: התפלגות ציוני בחינת הבגרות במדעי המחשב ברמה של 5 יח"ל בשנים 2000 ו- 2003 (מקור: הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה)

מסתבר שמורים, הורים ותלמידים אינם מודעים לנתונים אלה, ולפיכך מושפעים מדעות קדומות. וכך, הנתונים מראים כי למרות הנגישות השווה להשכלה מדעית/טכנולוגית לבנים ולבנות, קיימים פערים מגדריים משמעותיים בבחירות של מקצועות הלימוד וברמת הלימוד. ושוב, העובדה שבנות הבוחרות מקצועות מדעיים טכנולוגיים מצליחות יותר מבנים הבוחרים במקצועות אלה מצביעה על העובדה שהמגבלה אינה נובעת מחוסר יכולת אלא מסיבות תרבותיות, חברתיות ואחרות (מסר-ירון, 2003).
נתונים אלה הניעו אותי לערוך את מחקר המגיסטר שלי שעסק ב"ניתוח מגדרי ומגזרי של לימודי מדעי המחשב בתיכון בישראל" אותו בצעתי בשנים 2002 עד 2005. אוכלוסיית המחקר כללה 146 תלמידים ותלמידות הלומדים את המקצוע מדעי המחשב ברמה של 5 יח"ל בכיתות י"ב מ-9 בתי ספר תיכוניים בצפון הארץ משני מגזרים: 5 בתי ספר מהמגזר הממלכתי ו- 4 בתי ספר מהמגזר הערבי. טבלה 3 מתארת את התפלגות אוכלוסיית המחקר לפי מגדר ומגזר. בהמשך אתייחס לתמונה השונה המצטיירת במגזר היהודי ובמגזר הערבי בהקשר לאחוז התלמידות הלומדות מדעי המחשב בהיקף של 5 יח"ל.

טבלה 3: התפלגות מדגם המחקר
 

GHT: 5.4pt; BORDER-TOP: windowtext 1pt solid; PADDING-LEFT: 5.4pt; PADDING-BOTTOM: 0cm; BORDER-LEFT: windowtext 1pt double; WIDTH: 115.15pt; PADDING-TOP: 0cm; BORDER-BOTTOM: windowtext 1pt double; BACKGROUND-COLOR: transparent; mso-border-top-alt: solid .5pt; mso-border-left-alt: double .75pt; mso-border-bottom-alt: double .75pt; mso-border-right-alt: solid .5pt; mso-border-color-alt: windowtext" width=154>	סה"כ	זכר	נקבה
GHT: 5.4pt; BORDER-TOP: #ece9d8; PADDING-LEFT: 5.4pt; PADDING-BOTTOM: 0cm; BORDER-LEFT: windowtext 1pt double; WIDTH: 115.15pt; PADDING-TOP: 0cm; BORDER-BOTTOM: windowtext 1pt solid; BACKGROUND-COLOR: transparent; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: double windowtext .75pt" width=154> תלמידים במגזר היהודי	90	65 (72%)	25 (28%)
GHT: 5.4pt; BORDER-TOP: #ece9d8; PADDING-LEFT: 5.4pt; PADDING-BOTTOM: 0cm; BORDER-LEFT: windowtext 1pt double; WIDTH: 115.15pt; PADDING-TOP: 0cm; BORDER-BOTTOM: windowtext 1pt solid; BACKGROUND-COLOR: transparent; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: double windowtext .75pt" width=154> תלמידים במגזר הערבי	56	22 (39%)	34 (61%)
GHT: 5.4pt; BORDER-TOP: #ece9d8; PADDING-LEFT: 5.4pt; PADDING-BOTTOM: 0cm; BORDER-LEFT: windowtext 1pt double; WIDTH: 115.15pt; PADDING-TOP: 0cm; BORDER-BOTTOM: windowtext 1pt solid; BACKGROUND-COLOR: transparent; mso-border-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-top-alt: solid windowtext .5pt; mso-border-left-alt: double windowtext .75pt" width=154> סה"כ	146

מחקר שילב שיטות מחקר איכותניות וכמותיות ונעשה בו שימוש במגוון כלי מחקר לאיסוף נתונים: שאלונים, ראיונות ותצפיות בכיתות בשיעורי מדעי המחשב.
להלן אתאר מספר ממצאים מרכזיים המתייחסים לגורמים תרבותיים בהקשר ללמידת מדעי המחשב בתיכון בישראל. לסיום, על-בסיס הממצאים, אציע כווני פעולה אפשריים להתמודדות עם הנושא.

ממצאי המחקר
להלן אציג שלושה ממצאים המתייחסים לתרבות השוררת בכיתות מדעי המחשב ועל השפעתה המגדרית של תרבות זו. הממצאים מתמקדים בהתייחסות דפרנציאלית לבנים ולבנות בהקשר למדעי המחשב. הממצאים אליהם אתייחס הם:
א. עידוד בבית ובבית הספר;
ב. השפעתם של מורים;
ג. סטריאוטיפים מגדריים וסטריאוטיפים של המקצוע מדעי המחשב.

א. עידוד בבית ובבית ספר
עידוד עשוי להיות אחד מהפתרונות האפקטיביים ביותר למשיכתן של בנות ללמוד מדעי המחשב ברמה גבוהה ולמניעת נטישתן את התחום. מסתבר שחוסר עידוד, הן מצד המשפחה והסביבה הקרובה והן מצד הגורמים בבית הספר, עלולים למנוע מבנות רבות לבחור במקצוע או לגרום לחוסר התמדתן בו.
מסקנה זו תואמת את מסקנותיהם של מחקרים רבים שזיהו את חוסר התמיכה והעידוד שתלמידות חשות כאחת הסיבות המרכזיות לייצוגן הנמוך בלימודי מדעי המחשב ולחוסר התמדתן במקצוע. במחקרים אלה נמצא כי עידוד המשפחה, חברים קרובים ומורים הם המקורות המשפיעים ביותר על שאיפתן של תלמידות ללמוד מדעי המחשב (לדוגמא: Cohoon, 2002; Wilson, 2002; Fisher & Margolis, 2002; Teague, 2002; Shashaani, 1993;  Clarke& Teague, 1994; Gürer & Camp, 2001, 2002).
במהלך הראיונות ביטאו הבנות את חוסר העידוד שהן חוות, אם בדרך ישירה או בדרך עקיפה. חשוב לציין שתחושות אלה בוטאו ע"י בנות שבחרו במקצוע ולומדות אותו, ולכן צפוי שהצורך בעידוד והמחסור בו גדול עוד יותר בקרב הבנות שלא בחרו בלימודי המקצוע, לדוגמא:

מראיינת: מה לדעתך ניתן לעשות כדי שיותר בנות יבחרו ויתמידו במקצוע?
תלמידה: אני חושבת שאפשר לעשות הרבה דברים, אבל קודם כול שיעודדו אותן בכלל לבחור ויסבירו להן מה הן מפסידות ואחר כך אם יהיה להם קשה, שיעודדו אותם גם.
מראיינת: את חושבת שבנות צריכות יותר עידוד...
תלמידה: אם קשה להן, אז כן. גם בנים. אבל נראה לי שבנים יש להם סטריאוטיפים כאלה שאסור לוותר וכל מיני דברים כאלה אז הם לא מרימים ידיים. למרות שבכיתה שלי 4 בנים כן הרימו ידיים. ואני הבת היחידה. אז אני לא יכולה להשוות, אבל עדיין. יכול להיות שבאמת בגלל שאין הרבה עידוד ולכן נופלים הרבה.
גם בשאלות פתוחות שהוצגו באחד מהשאלונים התלמידות הדגישו שוב ושוב את חוסר שביעות הרצון שלהן מרמת העידוד שהן מקבלות:
תלמידה: לא מספיק מעודדים את הבנות! ומפחידים אותן שמחשבים זה מקצוע קשה ומסובך!!!! כמו מתמטיקה ששם יש הרבה בנות ב- 5 יח"ל כך גם יכול להיות במחשבים!!!!!
או
תלמידה: יש מצבים שהסביבה אומרת עזבי! מה לך ולמחשב, זה הבנים החכמים ילכו.

חשיבותו של העידוד מוארת לאור ההבדל המשמעותי הקיים בין אחוזי תלמידות התיכון הלומדות מדעי המחשב ברמה של 5 יחידות לימוד בשני המגזרים – היהודי והערבי. בעוד שבמגזר הערבי אחוז התלמידות הלומדות מדעי המחשב ברמה של 5 יח"ל עומד על כ- 50%, אחוז התלמידות ברמה של 5 יח"ל במגזר היהודי הוא כ- 25%. חשוב לציין כי תוכנית הלימודים במדעי המחשב בישראל, הנחשבת לאחת מהמתקדמות בעולם וכוללת את עיקרי הדיסציפלינה המדעית,זהה בשתי מערכות החינוך וההבדל היחיד הוא בשפת ההוראה ובשפה שבה מנוסחת ונכתבת בחינת הבגרות.
איור 1 מציג תוצאות המתייחסות לרמת העידוד שמספקים גורמים שונים בבית ובבית הספר לקבוצות התלמידים השונות ביחס לבחירה בלימודי מדעי המחשב .

איור 1: עידוד התלמידים ללמוד מדעי המחשב ע"י גורמים שונים

מהגרף מבליט את הפערים הגדולים ברמת העידוד והתמיכה שמקבלות הבנות הערביות מסביבתן הקרובה ומהגורמים בתוך בית הספר בהשוואה לבנות היהודיות. מסתבר שמאפיינים חברתיים ותרבותיים שונים הם אלה המסבירים את העידוד והתמיכה המאסיביים שמקבלות התלמידות הערביות. הפערים העולים מתוך הגרף ברמת העידוד שמקבלות הבנות היהודיות לעומת הבנות הערביות, ובייחוד מהמורים בבית הספר, מהווים פיסה משמעותית בפאזל ההסברים המתייחסים להבדלים בין שני המגזרים ביחס לאחוזי הבנות הלומדות מדעי המחשב ומבליטים את השפעתה של תרבות על שיווין מגדרי בהקשר ללמידת מקצועות מדעיים וטכנולוגים.
אסיים סעיף זה בקטע מראיון עם תלמידה שפרשה מלימודי מדעי המחשב ברמה של 5 יח"ל. בקטע ראיון זה  מסבירה התלמידה את חוסר התמדתה במדעי המחשב:

תלמידה: למורה שלי לא היה לה אכפת ממני בכלל, ובגלל זה גם פרשתי בסוף. היא פשוט לא עודדה כאילו.
מראיינת: ולך אישית זה היה חשוב?
תלמידה : כן. היה לי חשוב שהיא תנסה לעודד אותי. שהיא רואה שקשה לי ולא הולך לי מבחן אחרי מבחן שתבוא ותנסה להגיד לי "טלי בואי אני אסביר לך, טלי למה...". כי בהתחלה הייתי עם 90 ואז פתאום בבת אחד ירדתי לממש נמוך ל- 60 או משהו ולא יודעת ציפיתי שהיא תבוא ותגיד "טלי, למה פתאום ירדת? תנסי את הרי יכולה", אכפתיות וכזה ולא היה לה אכפת. היא היית רואה מבחן אחר מבחן שאני לא מצליחה. היא פשוט עזבה את זה ככה. אז עזבתי. אני מאמינה שאני אעשה את הבחינה הזו מתישהו. אני לא אעשה אותה השנה, אבל אני מאמינה שאני אעשה אותה. אני אשלים את החמש יחידות כי זה די חבל לי.                   
מראיינת: כלומר את חושבת שאם המורה הייתה מביעה יותר עניין והייתה מבררת איתך מה קורה...
תלמידה: ואם היא הייתה יותר אכפתית ויותר כזה בואי אני אעזור לך, בואי תראי, תתעודדי, את יכולה. זה היה משפיע. זה היה מראה אכפתיות אפילו אם זה לא היה בשבילי הייתי משקיעה בשבילה, כדי לא לאכזב אותה שהיא השקיעה בי ואני משקיעה גם. זה היה עוזר.

ב. השפעתם של מורים
ממצא זה ממשיך את הממצא הקודם ומתמקד בהשפעתם של המורים על השתתפותם של התלמידים בכלל ושל התלמידות בפרט בלימודי מדעי המחשב. מסתבר שבשעה שכל התלמידים מהמגזר היהודי מצביעים על העדר תמיכה ועידוד של המורים לבחור ולהתמיד במקצוע מדעי המחשב, תמיכתם של המורים ותחושת ההשתייכות לכיתה שהם מקרינים משפיעים במיוחד על ציפיותיהן להצלחה של הבנות והערכים שהן מייחסות למקצוע, לעומת הבנים המושפעים מכך פחות.
חוקרים רבים סוברים שאחת הסיבות החשובות המסבירות את הפערים בין המינים במערכת החינוך הישראלית היא התייחסותם הסטריאוטיפית של מורים לבנים ולבנות בכיתות. התייחסות זו מתבטאת בעמדות מגדריות שבדרך כלל המורים והמורות עצמם כלל אינם מודעים להן. עמדות אלו מאפיינות מורים ותיקים ופרחי הוראה כאחד. רבים מהמורים שבויים בתפיסות המסורתיות המתייחסות לתחומים המתאימים לכל מגדר, ולפיכך אינם מעודדים בנות בעלות יכולת לבחור בלימודים ברמה גבוהה של מתמטיקה ומדעים. לעומת זאת, כשמדובר בבנים, כל מי שמיוחסים לו סיכויי הצלחה כלשהם מקבל את המסר שחשוב להשקיע במקצועות אלה היות והדבר חשוב לעתיד.
כמו כן, מחקרים רבים מצביעים על יחס שונה של מורים כלפי בנים ובנות שאינו תורם הן למוטיבציה והן להישגיהן של הבנות. מסתבר שהבנים דורשים ומקבלים יותר תשומת לב מהמורים, וכי הם נשאלים יותר, במקרים רבים גם שאלות מורכבות יותר שעשויות להגביר את התפתחותם הקוגניטיבית. חלק מההסבר לתופעה זו מתייחס לכך שלעיתים בנים אסרטיביים יותר, כך שמורים פשוט נענים להם יותר. רוב המורים אינם דואגים לחיזוק דימוין העצמי של הבנות, המרגישות אי נוחות להימצא במצב תחרותי עם בנים, ולכן חלקן בוחרות לא פעם שלא להיות במסלול לימודים המאוכלס ברובו בבנים.
יתר על כן, מחקרים רבים מצביעים על כך שאינטראקציות בכיתה בין המורים לתלמידים הן לעיתים תלויות מגדר. בנים מקבלים יותר זמן הוראה, יותר חיזוקים ויותר תשומת לב (שחר ואברהמי-עינת, 1994). נמצא כי שני שלישים מן האינטראקציות של מורים ומורות נערכות עם בנים ורק שליש מהאינטראקציות -- עם בנות. אינטראקציות אלה עם הבנים אינן חיוביות בהכרח, אך הן משדרות לבנים התייחסות רבה יותר (אברהמי-עינת, 1998).

הנה למשל דוגמאות מתוך התצפיות בכיתות מדעי המחשב שבהם ניתן היה לצפות ביחס שונה של מורים לבנים ובנות:
המורה: איך יראה הפלט?
נותנת טוש לבן-10 ותוך כדי שואלת: אתה רוצה לפתור?
בן-10 קם ומצייר את הפתרון על הלוח.
או
המורה: איך אני מציירת שלב ש x=0  ו y=0?
פונה לבת-3 ושואלת: מאיה, את יודעת?
בת-3: כן.
המורה: בואי תציירי על הלוח. קמה לצייר.
במהלך התצפיות ניתן היה לשים לב כי לעיתים קרובות כאשר המורים פונים לבנים הם אומרים להם "בוא ללוח לפתור" או שואלים אותו "אתה רוצה לפתור?". לעומת זאת, בעת פנייה לבנות הבקשה התחילה במקרים רבים בשאלות כמו "את יודעת איך לפתור את זה?"; רק אם תשובתה של התלמידה הייתה חיובית, התווספה השאלה "את רוצה לפתור?". כלומר, בשעה שידיעת התשובה ע"י הבן הונחה ביסודה של הפניה אליו, קיים היה ספק ביחס לידיעתה של התלמידה את התשובה. במקרה שהבת הביעה סירוב, המורה לא ניסתה לשכנעה לגשת ללוח או לברר מדוע אינה רוצה לפתור ופנתה בדרך כלל לתלמיד אחר. תסריט נוסף שחזר על עצמו מספר פעמים מתאר מצב שבו בנות מסרבות להפגין את ידיעותיהן ליד הלוח ומפנות את המקום לבנים בכיתה, כאשר בסופו של דבר הן אלה שעוזרות לבנים לפתור את התרגיל.   
נקודה נוספת שחשוב לציין בהקשר זה קשורה להתייחסותם של המורים לניסיון הקודם שבנים באים איתו לכיתות מדעי המחשב. בתצפיותיה הרבות בכיתות מדעי המחשב מצאה Schofield (1995) שמורים אינם מודים ואינם מתייחסים לחוסר השוויונית בניסיון הקודם של בנים ובנות בעבודה עם מחשב (לאו דווקא ביחס לפיתוח תוכנה). כאשר הבדלים אלה בניסיון הקודם אינם מוכרים ע"י המורים, קיים סיכוי כי בנות עם ניסיון מועט יותר תרגשנה כי הן אינן טובות מספיק, למרות שידוע הוא שההבדל בתחילת הדרך תלוי בהיסטוריה ולא בכישרון או במסוגלות וכי יתרון זה הוא חסר משמעות בשלבים מתקדמים יותר של הלימוד.
 
ג. סטריאוטיפים מגדריים וסטריאוטיפים של המקצוע מדעי המחשב
קיימים סטריאוטיפים רבים בהקשר למקצוע מדעי המחשב המונחלים ע"י גורמים שונים הן לבנות והן לבנים. יחד עם זאת נראה כי הבנות מושפעות יותר מסטריאוטיפים אלה בהשוואה לבנים. הטיות חברתיות שונות שוררות גם בתוך כיתות מדעי המחשב. עבור בנות, שלעיתים אינן חשות בנוח בסביבה גברית, מצב של מיעוט בנות גורם לפרישתן, עובדה הסוחפת לעיתים בנות נוספות לפרוש בעקבותיהן. כך הן מחזקות למעשה עוד יותר הן את היותן מיעוט והן את הסטריאוטיפים. הבנות גם מודאגות לעיתים שהצלחתן במקצוע עלולה לעורר שאלות ביחס לנשיותן (זורמן ודויד, 2000) או רמת מקובלותן החברתית. בנות רבות עלולות להימנע מלימודי מדעי המחשב בגלל התפיסה הרווחת של תלמיד מדעי המחשב כחנון, האקר, חרשן ואנטי חברתי. דימוי זה משפיע יותר על הבנות היות והן אינן רואות את עצמן מתאימות לדימויים אלה. תחושת הבנות כי עבודה בתחום מדעי המחשב מאלצת כתיבת קוד כל היום בבדידות ללא אינטראקציות חברתיות, למרות שאינה נכונה, אינה תורמת אף היא לבנות.
באופן כללי, תלמידים ספוגים בהשפעות חברתיות ותרבותיות הפועלות על קבוצות נשים וגברים. כבר מגיל צעיר מקבלים הגברים חיזוקים להתקבל למסלולים ה"קשים" והאיכותיים יותר ונשים מקבלות את המסרים ההפוכים של העדפת המסלול ההומאני על פני המסלול הריאלי הקשה וה"גברי". סטריאוטיפים אלה מפלים בין יכולות הבנים והבנות בנוגע להצלחה אפשרית במגמות השונות, ומשפיעים לרעה על מוטיבציה, היות והם יכולים לחזק את הפחד מכישלון של הבנות ולגרום לרתיעתן ללמוד מקצועות ריאליים בכלל ומדעי המחשב בפרט. להלן מספר דוגמאות מתוך תשובותיהם של הבנים והבנות לשאלה בשאלון שבה הם התבקשו להסביר מדוע לדעתם יש מיעוט בנות בכיתות מדעי המחשב:

תלמיד: יש סטיגמה חברתית אשר אומרת שבנות פחות מתאימות ללמוד מדעים מדויקים מבנים וזוהי הסיבה העיקרית למיעוט הבנות.
או
תלמידה : מדעי המחשב נחשב למקצוע מדעי קשה והחברה לא מצפה מבנות לעסוק במקצועות אלו.
או
תלמיד: בנות פחות ריאליות מבנים וקשה להן יותר.
או
תלמידה: לבנות יש נטיות הומאניות יותר מאשר לטכנולוגיות, כמו כן יש השפעה של הסביבה.
או
תלמיד: בנות משום מה נחשבות יותר הומאניות. בדרך כלל זה אפקט העדר - אחת הולכת,כולן אחריה, ויש רק כמה בודדות שמעיזות.

את התייחסות הבנות להימצאותן בתחום הנחשב לתחום ה"בנים" ביטאו הבנות במגוון רחב של דרכים, כמו למשל:
מראיינת: זה שהיית בת יחידה בכיתה את חושבת שזה השפיע עליך במהלך השיעורים?
תלמידה: כן, זה השפיע. כי יש סטיגמות כאלה שבנות טיפשות ובנות כאלה... לפעמים סתומות והן לא חכמות והן לא יכולות להיות חכמות אז לפעמים אני פוחדת לפתוח את הפה. שיגידו שאני טיפשה. אז אני אומרת לעצמי "טוב, לא משנה".
או
תלמידה: אני חושבת שרוב הבנות נלחמות פחות מבנים, אבל יש בנות שפוחדות להגיד תשובות ליד הבנים בכיתה. יש בנות עם ביטחון עצמי נמוך, כי אין סיבה שהבנות או הבנים יהיו יותר טובים מהמין השני. אני חושבת שבשכבה שלי רוב הבנות יותר טובות מהבנים. בגלל חוסר ביטחון עצמי... הרצון לקבלה מהבנים בשכבה זה מה שמונע מהבנות להגיע לדבר.
ניתן להניח כי הנורמה החברתית שלפיה לבנות יכולות פחותות מאשר לבנים בתחומים ריאליים בכלל ובמדעי המחשב בפרט, משפיעה על אחיזתן של הבנות בסטריאוטיפ זה למרות שחלקן אוהבות ויכולות ללמוד מקצועות אלה. לחלופין, בנות יכולות לבחור במקצוע זה ולשכנע את ה"כלל" כי אינן נופלות ביכולותיהן מהבנים. במצב כזה עליהן לצאת כנגד נורמות ועובדות לא מבוססות. לדוגמא:
תלמידה: ההורים שלי בתור בת לחצו אלי יותר לקחת מחשבים כי זה כן המקצוע שרוב הבנות לא הולכות אלא בנים יותר. כלומר, כן לבחור משהו בלי קשר לאיך שאני אראה ומה הסטיגמות של זה.
חשוב לציין שבפועל הבנות מעריכות כי הן יותר מצליחות מהבנים במקצוע. כך למשל ביטאו כל הבנות במהלך הראיונות את התפיסה הבאה :
מראיינת: איך ממוקמת קבוצת הבנים מול קבוצת הבנות בכיתה, מבחינת רמת הידע והציונים?
תלמידה: אני חושבת שקצת נמוך יותר אני חושבת. יש לי את הרושם הזה. שהם (הבנים) מתקשים קצת יותר מאיתנו (הבנות).
קיימים סטריאוטיפים רבים לגבי מדעי המחשב ובנות מושפעות מהם בצורה רבה הן בתהליך הבחירה והן בהתמדתן בלימודים:
תלמיד : יש מעט בנות במדעי המחשב כי מדעי המחשב נחשב למקצוע של חנונים. בנות לא ירצו להיחשב,חס וחלילה, כחנוניות.
או
תלמידה: בנים הם קצת מרובעים, המחשב מתאים להם, יש ביקוש בשוק... בנות שומרות על ראש פתוח לגבי מקצועות מגוונים ולאו דווקא רוצות להיתקע בקומה האלף של איזה בנין מול המחשב. זה משעמם אותן.
או
תלמיד: כי הבנות פחות חכמות וזה מקצוע שמתאים רק לכאלה שבאמת חכמים.
בהתאם לכך, בנות מוכשרות עלולות לפחד מהצלחה במקצוע שעלולה להתבטא בתוצאות חברתיות. נמצא כי בכיתות מחשבים מנסות בנות לעיתים ליישב את האידיאל הנשי המסורתי עם הישגים במחשבים ע"י הקטנת הישגיהן כדי להפכם ללא מאיימים. בנות עלולות להמעיט גם ברמת בקיאותן וכישרונותיהן ע"י עיסוק בהתנהגויות נשיות טיפוסיות כגון המעטת הצלחות, עיסוק ברכילות, התגנדרות, או פלרטוט עם הבנים. לחלופין, הן עשויות לייעץ לבנים בדרך שלפי דעתן לא תפגע באגו שלהן (Schofield, 1995).

כיצד ניתן לחולל שינוי?-  המלצות מעשיות
כעת אציג מספר המלצות מעשיות שניתן ליישמן ברמה הבית–ספרית באמצעות מרכזי/ות המקצוע והמורים/ות למדעי המחשב בשיתוף פעולה של הנהלת בית הספר:
• הוראת ולמידת מדעי המחשב כמקצוע חובה במשך מחצית אחת לפחות טרם הבחירה (מחצית השנייה של כיתה ט' או במחצית הראשונה של כיתה י'). חשיפה כזו של המקצוע עשויה:
- ליצור ניסיון קודם חיובי ולתרום לתחושת מסוגלות ויכולת;
- להוריד פערים מוקדמים בין הבנים והבנות;
- ליצור עניין והנאה מהלימודים;
- להפריך חלק מהסטריאוטיפים.
• קיום פגישה עם הורי התלמידות (למשל, במסגרת יום הורים) ומתן הסבר על מהות המקצוע ויתרונותיו במטרה ליצור רשת תמיכה ועידוד מצד המשפחה בבחירה במקצוע.
• גיוס תלמידות בוגרות במערך השיווק וההסברה של המקצוע במטרה:
- לחזק אמונה ביכולת ומסוגלות עצמית;
- להפריך סטריאוטיפים.
• עריכת מפגש של התלמידות עם ‘דמויות-תפקיד’ (role models), כמו למשל סטודנטיות למדעי המחשב ונשים מהתעשייה במטרה: 
- לחזק אמונה ביכולת ומסוגלות עצמית;
- להפריך סטריאוטיפים;
- להעלאות את תפיסת התועלת של לימודי מדעי המחשב להמשך לימודים ולתעסוקה עתידית.
• במהלך הפרסום ושיווק המקצוע יש לשים דגש על העדר צורך בכל ידע קודם הקשור בשימוש במחשב ולהדגיש את חוסר הקשר שבין ניסיון קודם במחשבים להצלחה במקצוע.
• השקעת מאמצים ישירים לגיוס תלמידות במטרה לשאוף ל"מסה קריטית" של בנות בכיתה שעשויה למשוך הן בנות נוספות למקצוע והן להביא להתמדתן של הבנות הלומדות.
• הוראת הנושאים בתחילת שנת הלימודים כ"משאבה" ולא כ"מסננת" על מנת לא להרתיע את תלמידים בכלל ותלמידות בפרט חסרי רקע תכנותי (שכאמור, אינו רלוונטי).
• להדגיש באופן מיוחד את מסוגלותן, את יכולותיהן ואת כישוריהן של התלמידות המוכשרות בבית הספר ולחזק את ביטחונן בהקשר ללימודי המקצוע. יש לעודד באופן ישיר ומפורש את התלמידות לנסות להתחיל בלימודי המקצוע ובהמשך להתמיד בו. 
• הצגת תמונת מבט רחבה ומציאותית יותר ביחס למשרות בתחומי מדעי המחשב והדגשת ההיבטים התקשורתיים, השיתופיים והיצירתיים של עבודות בתחומי מדעי המחשב. כמו כן יש להדגיש כיצד מדעי המחשב הופך לחלק בלתי נפרד גם ממקצועות שאינם טכנולוגיים.

מקורות
אברהמי-עינת, י. (1998). דפוסי אינטראקציה בין מורים לתלמידות בלימודי המדעים בבית הספר. בתוך זורמן, ר. וקרונגולד, נ. (עורכות), טיפוח בנות מחוננות בתחומי המדעים (עמ' 43-47). ירושלים: מכון הנרייטה סאלד. 
זורמן, ר. ודויד, ח. (2000). אפשר גם אחרת: בנות ונשים – הישגים ואתגרים. מכון הנרייטה סאלד ומשרד החינוך, דפוס "אחווה", ירושלים.
מסר-ירון, ח. (2003). נשים ומדע בישראל- תמונת מצב. המועצה לקידום נשים במדע וטכנולוגיה.
שחר, ר' אברהמי-עינת, י' (עורכות). (1994). שוויון הזדמנויות לבנים ולבנות במערכת החינוך. ירושלים: שדולת הנשים בישראל בשיתוף הפורום ללימודי נשים , אוניברסיטת תל-אביב.

AAUW Educational Foundation Commission on Technology, Gender and Teacher Education.(2000). Tech-Savvy: Educating Girls in the New Computer Age. http://www.aauw.org/2000/tech Camp, T. (2002). Message from the Guest Editor, Inroads – SIGCSE Bulletin, Special Issue – Women and Computing, pp. 6-8 Clarke, V. & Teague, G. (1994). A Psychological Perspective on Gender Differences in Computing Participation, Inroads – SIGCSE Bulletin, 26(1), pp. 258-262 Cohoon, J.M. (2002). Recruiting and Retaining Women in Undergraduate Computing Majors, Inroads – SIGCSE Bulletin, Special Issue – Women and Computing, pp 48-52 Fisher, A. & Margolis, J. (2002). Unlocking the Clubhouse: The Carnegie Mellon Experience, Inroads – SIGCSE Bulletin, Special Issue – Women and Computing, pp 79-83 Gürer , D. & Camp, T. (2001). Investigating the Incredible Shrinking Pipeline for Women in Computer Science, Final Report NSF 9812016, http://www.acm.org/women Gürer, D. & Camp, T. (2002). An ACM-W Literature Review on Women in Computing, Inroads-SIGCSE Bulletin, Special Issue – Women and Computing, pp. 121-127 Schofield, J.(1995).Computers and Classroom Culture. Cambridge University Press, New YorkShashaani, L. (1993). Gender-Based Differences in Attitudes Towards Computers, Computers and Education, 20(2), pp. 169-181 Teague, J. (2002). Women in Computing :What Brings Them to It, What Keeps Them in It?, Inroads – SIGCSE Bulletin, Special Issue – Women and Computing, pp 147-158. Reprinted from GATES, 5(1), pp. 45-59 Wilson, B.C. (2002). A Study of Factors Promoting Success in Computer Science Including Gender Differences, Computer Science Education, 12(1-2), pp. 141-164